Lebensfach Glück

 
Gerhard Witzlack, Horst Kühn, Birgit Danicke, Günther Hennig, Karbadov, Elena Bauer
Darstellung des  innovativen Lebensfachs „Glück und Verantwortung“ auf der Basis sogenannter Life-Skill Trainings unter Berücksichtigung auch anderer Ansätze und der Entwicklung von konkreten Leitlinien bezüglich einer nachhaltigen Umsetzung und Steuerung bezüglich der zugrunde liegenden Zielsysteme  

 

  1. Rückblick auf bisherige Projekte bezüglich der Kindheits- und Jugendentwicklung in deutsch-russischer Zusammenarbeit
  2. Ergebnisse aktueller Untersuchungen und Analysen des Institutes und sich daraus ergebende Ziele bezüglich des grundsätzlichen Vorgehens und der Kooperation
  3. Die Bedeutung des sozialen Lernens im Kontext der Aufgaben des Systeme Kindergarten und Schule – Ziele der Life-Skills Trainings
  4. Die Möglichkeit der Einbeziehung weiterer Konzepte am Beispiel der Positiven Psychologie und des Humortrainings
  5. Das Muster für „Leos Welt“ für den Bereich  Klasse 1 – 4 als exemplarisches Beispiel
  6. Kurze Darstellung des Muster „Gemeinsam Leben lernen“ – die Weiterführung in den Klasse 5 – 13.
  7. Gelingensbedingungen für die Implementierung der Muster in den Bereich des jeweils gegebenen Alltags
  8. Ziele der Zusammenarbeit zwischen der Akademie für Bildung in Moskau und dem Institut für angewandte sozialwissenschaftliche Forschung e.V. in Berlin


1. Rückblick auf bisherige Projekte bezüglich der Kindheits- und Jugendentwicklung in deutsch-russischer Zusammenarbeit

Das Institut für sozialwissenschaftliche Forschung (IsF) hat unter seinem Direktor, Prof. Dr. Witzlack, relativ kurz nach seiner Gründung im Jahre 1995 intensive Anstrengungen unternommen, die wissenschaftliche Zusammenarbeit mit der Akademie für Bildung  in den Bereichen Kindheits- und Jugendentwicklung fortzusetzen, zum Teil auch wieder neu zu beleben. Dabei stützte es sich vor allem auf den Vertrag über „gute Nachbarschaft, Partnerschaft und Zusammenarbeit zwischen der Bundesrepublik und der UdSSR“ vom 9.11.1990 und auf das „Abkommen über Freundschaft und Zusammenarbeit“ zwischen Berlin und Moskau vom 26.06.1991, die eine Neuordnung und Entwicklung der deutsch-russischen Beziehungen in die Wege leiteten. Aber auch der Vertrag über die Partnerschaft und Kooperation mit der EU von 1994 beförderte dieses Vorhaben. Auch heute üben diese durchaus ausbaufähigen Verträge und Beziehungen eine positive Wirkung für die eine weitergehende wissenschaftliche Zusammenarbeit aus.

Von russischer Seite förderte in den 90er Jahren insbesondere Prof. Feldstein von der Russischen Pädagogischen Akademie für Bildung die Zusammenarbeit mit dem IsF, wobei das Interesse an der Jugend- und Moralentwicklung im Zentrum der Arbeit von russischen und deutschen Wissenschaftlern, insbesondere von Pädagogen und Psychologen stand.

Das Interesse der Russischen Akademie an der Entwicklung der Zusammenarbeit zeigte sich u.a. in der Berufung von Witzlack zum ordentlichen Akademiemitglied im Jahre 1994.

In der Anfangszeit der Zusammenarbeit stand zunächst die gegenseitige Information über die jeweils durchgeführten breit angelegten Forschungsarbeiten im Vordergrund. Hier seien die Arbeiten von Witzlack „Über Entwicklungs- und Persönlichkeitsdiagnostik durch Analyse der Spieltätigkeit auf der Grundlage der Theorien von D. B. Elkonin“ sowie von Kühn „Über Probleme und Konflikte  ostdeutscher Jugendlicher beim ökologischen Übergang“ (In: Mir psichologii 4/1998) genannt.

Dann aber intensivierten wir unsere Bestrebungen, ein gemeinsames Forschungsprojekt ins Leben zu rufen. Dieses nach vielen Diskussionen  und einigen Kolloquien ins Leben gerufene Projekt betraf die „Ermittlung von Kenntnissen, Einstellungen und Meinungen von deutschen Jugendlichen zu Rsland und den Russen und von russischen Jugendlichen zu Deutschland und den Deutschen“, die mit Hilfe von standardisierten Fragebögen und schriftsprachlichen Äußerungen der Jugendlichen ermittelt wurden.

Sie umfassten 14 Lebensbereiche: Kenntnisse über Deutschland und Russland, historische Leistungen der Russen und Deutschen im kulturellen, wissenschaftlichen und militärischen Bereich, gegenwärtige Leistungen in Wissenschaft und Technik, Niveau der schulischen Bildung, Qualität des Gesundheitswesens, Wohnverhältnisse, Fürsorge für Kinder und Jugendliche, Soziale Sicherheit, Lebensstandard, Realisierung der Gleichberechtigung der Frau, Kriminalität und Verbrechensbekämpfung. Diese waren stets für das eigene und für das andere Volk einzuschätzen. Darüber hinaus wurden Beurteilungen der charakterlichen Besonderheiten des eigenen Volkes und des anderen Volkes, also von Russen und Deutschen in Selbst- und Fremdeinschätzungen ermittelt.

Eine vorläufige Auswertung dieser interessanten Untersuchungs-ergebnisse erfolgte auf einem Kolloquium im Jahre 2002, in dem Feldstein über „Besonderheiten und Probleme russischer Jugendlicher“, Witzlack über das „Anliegen des Projekts und einige Zwischenergebnisse“, Kühn „über die Vermittlung des Russlandbildes durch die Bildungseinrichtungen in Deutschland“ berichteten, wobei die Grundlage die von Petereit geführten statistischen Auswertungen der Untersuchungsergebnisse bildeten. Leider konnten die Auswertungen nicht weiter geführt werden, da einige deutsche Institutionen zum damaligen Zeitpunkt nur wenig Interesse an den Ergebnissen zeigten und neue Aufgaben unsere Aufmerksamkeit erforderten.

Zu den Schlussfolgerungen, die aus den Ergebnissen dieser Untersuchungen gezogen wurden, gehörte auch die Absicht, sich einem jüngeren Lebensalter der Heranwachsenden zuzuwenden, um  Erkenntnisse über die frühe moralische Entwicklung der Kinder und späteren Jugendlichen gewinnen zu können. Insbesondere halten wir die Entwicklung prosozialen Verhaltens für bedeutsam und sehen seine Entwicklung im Zusammenhang mit der Vermittlung sozialer, moralischer und demokratischer Kompetenzen. Im Rahmen dieser Zielsetzungen entwickelten Danicke und Hennig im Auftrag des Institutes für angewandte sozialwissenschaftliche Forschung e.V. in den Jahren 2009 bis 2013 ein primärpräventives, pädagogisches Programm (Muster), innerhalb dessen die Achtsamkeit auf die Gestaltung der sozialen Beziehungen untereinander und zu sich selbst gerichtet wird.

2. Ergebnisse aktueller Untersuchungen und Analysen des Institutes und sich daraus ergebende Ziele bezüglich des grundsätzlichen Vorgehens und der Kooperation

Die Untersuchungen von Danicke und Hennig sowie die abschließenden Analyse und Schlussfolgerungen von Ihnen nach Diskussion mit Witzlack und Kühn bezogen sich auf beobachtbare Entwicklungen im Bereich verschiedener Life-Skills Trainings und anderer Konzepte, die ähnliche Inhalte besitzen und vergleichbare Ziel verfolgen[1]. Die jeweiligen Forschungen bezogen sich vornehmlich auf Entwicklungen und Strategien im Bereich der Bundesrepublik Deutschland. Neben der grundsätzlichen Bewertung und Analyse dieser Konzepte lag der Schwerpunkt der Untersuchungen vor allem auf dem Herausarbeiten der eigentlichen, zugrundeliegenden Wirkfaktoren und ihrer Nachhaltigkeit bei den Kindern und Jugendlichen sowie den beteiligten Lehrern und Schulen. Auf der Basis dieser umfangreichen Analysen und Forschungsarbeiten wurden Konzepte und Vorgehensweisen entwickelt, die in der Folge in enger Zusammenarbeit mit Lehrern eingesetzt, evaluiert und optimiert wurden. Im Ergebnis liegt ein Programm für ein Lebensfach  „Glück und Verantwortung“ (für sich, für Andere, für die Mitwelt und die Zukunft) vor: für den Bereich Kindergarten bis Klasse 4 – „Leos Welt“, für den Bereich Klasse 5 bis 13 – „Gemeinsam Leben lernen“. Anstatt des Wortes Programm ist für dieses entwickelte Konzept der Begriff Muster eher der geeignetere Begriff und wurde auch so gewählt, da in den einzelnen Regionen einer angestrebten Umsetzung ein vorgegebenes Muster je nach örtlichen Gegebenheiten und Bedingungen, den pädagogischen, gewachsenen Grundanschauungen und den jeweiligen personalen und finanziellen Ressourcen  in Form eines dann konkreten spezifischen regionalen Programms (siehe Abbildung 1) eine ganz bestimmte besondere Gestalt annehmen wird. Die Schulen haben dabei bei der Erstellung eines schuleigenen Curriculums in Betracht der schuleigenen Gegebenheiten und Besonderheiten die Möglichkeit jeweils verschiedene schulspezifische Curricula   A 1, A 2 entwickeln und ausbilden können. Grundlegender Ausgangspunkt und wichtige Orientierung bleibt bei allen vor Ort gegebenen Variationsmöglichkeiten das vorgegebene Muster. Aufgrund der anzustrebenden Kooperation auf und zwischen allen Ebenen werden bestehende Muster aufgrund der unterschiedlichen Feedbacks aus den verschiedenen Horizonten ständigen und auch notwendigen Entwicklungen unterzogen werden müssen. Um diese veränderungs- und Entwicklungsmöglichkeit zu unterstützen, erscheint es günstig Netze einzurichten, innerhalb derer Austausch und Sicherung der jeweiligen Entwicklungen möglich wird (jährliche Treffen, Austausch von Wissenschaftlern, Vertreter von Behörden und Fortbildungsinstitutionen, Schulen, Lehrern, Schülern und Eltern) sowie durch  Nutzen digitaler Möglichkeiten, etc..)

Kühn und Witzlack formulierten auf der Basis der vom Institut angestellten Untersuchungen und Analysen Schlussfolgerungen bezüglich nötiger Vorgehensweisen im Zusammenhang einer günstigen und nachhaltigen Implementierung eines Lebensfachs „Glück und Verantwortung“ in den einzelnen Zielebenen und durch die einzelnen Zielebenen. Diese Schlussfolgerungen sind in Tabelle 1 aufgeführt. Sie geben zugleich Struktur und Orientierung für diese Arbeit.

Tabelle 1: Vorgehensweisen im Zusammenhang mit der Implementierung des Lebensfachs „Glück und Verantwortung“ in der Schule selbst

  1. 1.     Inhaltliche Aspekte und  anzustrebende Vorgehensweisen auf der Ebene der Umsetzung in der Schule selbst

 

Vermittlung sozialer, moralischer und demokratischer Kompetenzen
Synthese verschiedener angebotener Konzepte zu einem übergreifendem zusammenführendem Konzept – zum jeweils schuleigenem, schulspezifischem  Curriculum
Gesunde Balance anstreben zwischen den dem Bemühen um das individuelle Wohlbefinden des einzelnen Schülers und dem gleichzeitigen Ausbilden von Verantwortungsempfinden für die Anderen oder das Andere
Gesunde Balance zwischen „Herz“ für die Kinder und Jugendlichen und der Berücksichtigung nötiger Konsequenzen bei ungünstigem Verhalten („Herzliche Strenge“
Einrichten einer Steuer- und einer Arbeitsgruppe, Schulentwicklung und entsprechende Führung ist „Chefsache“ – Evaluationsinstrumente prüfen, einsetzen und bezüglich weiterer Entwicklung nutzen
Beteiligung von Lehrern, Eltern, Schülern und externen Experten
Schulorganisatorische Voraussetzungen schaffen
  1.  Aspekte bezüglich der Vermittlung der Inhalte unter der besonderen Berücksichtigung der Nachhaltigkeit in der Schule selbst

 

Professionelle, abgestimmte  Information und Vorgehensweisen auf allen Ebenen – Kooperation statt Einzelkämpferverhalten und –vorgehen
Schulleiterseminare – Verinnerlichen der Schlüsselfunktion und Vermitteln von Instrumenten zur Förderung und Unterstützung innovativer Entwicklungen
Grundlagenseminare – erfahrungsorientierte Vermittlung und zugangserleichternde

Starterseminare – Öffnung durch Impulse bezüglich der Einstellung und der HaltungUnterstützungsangebote in Regionalgruppen und im Unterricht selbst – erfolgen im laufenden Prozess der begonnenen Umsetzung (Hospitation, gegenseitige Unterrichtsbesuche)Begleitende Projekte – vertiefend und weiterführend – z.B. aus dem Bereich der Gesundheits- oder Umwelterziehung oder Einführung des Klassenrats …

 

  1. 3.     Aspekte der Führung und Steuerung – Schulbehörde /Lehrerfortbildung

 

Gesunde Balance zwischen Offenheit und Begrenzung gegenüber Neuem

Gesunde Balance zwischen Entwickeln und Sichern des Bestehenden und Gewachsenen

Gesunde Balance zwischen eindeutiger Führung und Zulassen von Anderem – Filterfunktion auf einem nahezu unüberschaubar gewordenem Markt von AngebotenQualitätskriterien für das Prüfen von Projekten und Angeboten erstellen – Einfordern von Verbindlichkeiten zur  Sicherung der NachhaltigkeitWachstumsorientierte Evaluation mit der Zielsetzung der Weiterentwicklung aus den gewonnenen ErkenntnissenUnterstützung des Weges von nebeneinanderstehenden einzelnen Projekten hin zur Einordnung und Gewinnung in / von Gesamtzusammenhänge(n)Einnischungsmöglichkeiten für das Muster entwickeln und ermöglichenEinbinden von Wissenschaft und Forschung in konkrete Projekte und die Alltagssituation Schule – „Einfangen der Wanderprediger“ durch unmittelbare Beteiligung an den Prozessen in der Schule selbst – Entwicklungsmöglichkeit für Wissenschaft und Forschung am unmittelbar  KonkretenEinrichten einer übergreifenden Steuergruppe (Ministerium (Senat), Fortbildungsinstitute, Wissenschaft, Seminarleiter, Schulleiter, Lehrer, Eltern, SchülerPrüfen und Bereitstellen von Evaluationsmöglichkeit, die der Entwicklung dienen und nicht allein der Darstellung von (vermeintlichen) ErfolgenWeit denken, klein starten – sich in der Startphase auf wenige Schulen beschränken und dann Schritt für Schritt den Kreis erweitern – durch die Erfahrung konkretes projektbezogenes Wissen gewinnen – Folge: Schulen, Schulleiter und Lehrer mit Erfahrung können Schulen, Schulleiter und Lehrer auf der Basis dieser gewonnenen Erfahrung unterstützenExterne in anfänglicher Klärung als Grundlage für eine gegenseitig gewinnbringende Kooperation als jeweils selbst im Prozess lernende Experten definieren und so auch einordnen

3. Die Bedeutung des sozialen Lernens im Kontext der Aufgaben des Systeme Kindergarten und Schule – Ziele der Life-Skills Trainings

A. Life-Skills Trainings
Ein Ziel individueller Entwicklungsförderung von Kindern und Jugendlichen ist die Förderung kognitiver und sozialer Kompetenzen durch die Vermittlung positiver Bewältigungserfahrungen[2]. Es ist ein lebensbegleitender Prozess, „der flexibel gestaltet wird, um auf neue Bedingungen zu reagieren“[3].

Im gesamtgesellschaftlichen Kontext beobachten wir eine veränderte Kindheit und Jugend. Das bedingt, soziales Lernen systematisch zu organisieren. Es ist von Bedeutung, bereits im Kindergarten und folgend ab Einschulung mit grundlegender Vermittlung in Selbstwahrnehmung, Gestaltung von Beziehungen, Treffen von Entscheidungen und Übernahme von Verantwortung für sich und die Klassengemeinschaft zu beginnen. Die Vermittlung positiver Erfahrungen, sich seiner Stärken bewusst werden und das Geben von Halt und Orientierung für die Kinder und Jugendlichen muss neben der Vermittlung von fachlichen Lerninhalten, Wissen und Können ebenso einen wichtigen Stellenwert einnehmen. Mehr denn je wird die Institution Schule zukünftig auf die Bedürfnisse der Kinder und Jugendliche eingehen, um sie für das Lernen zu motivieren, und eine entspannte, harmonische Lern- und Arbeitsatmosphäre zu schaffen. Es ist wichtig, dass die Schule sich als ein Ort versteht, in dem sich Schülerinnen und Schüler wohlfühlen, wo sie aktiviert und an den verschiedenen Prozessen beteiligt werden, wo die Eltern verantwortungsvoll in den Bildungs- und Erziehungsprozess und in den schulischen Gestaltungsprozess eingebunden werden und bei Bedarf auch Hilfe und Unterstützung erhalten.

Die zunehmende Heterogenität der Klassen erfordert von den Pädagogen ein Repertoire an vielfältigen Möglichkeiten des professionellen Eingehens auf die Schülerinnen und Schüler. Sie benötigen Handwerkzeug für die Individualisierung des Unterrichts als auch Strategien im Umgang mit der bunten Vielfalt von Persönlichkeiten, deren Verhaltensweisen und Charaktere.

Die OECD definiert drei Kernkompetenzen der SchülerInnen, die also für alle Bildungssysteme gelten:

  1. Selbständig handeln,
  2. Handeln in sozial heterogenen Gruppen,
  3. Nutzung von Tools (Wissen, Technologien).

Welche Bedeutung kommt nun der Förderung sozialer Kompetenzen zu?

Edelstein fasst das wie folgt zusammen:

„ a)      Sie verbessern das Schulklima und verringern die Gewaltbereitschaft ebenso wie die tatsächlichen Gewalttätigkeiten an Schulen, einschließlich der Häufigkeit von Mobbing und sozialen Konflikten.

b)                  Mit demokratischer Praxis und dadurch verbessertem Schulklima steigt  die Leistungsbereitschaft, nehmen das Engagement für die Schule, das Gefühl der Zugehörigkeit und das Empowerment der Schüler und in deren Folge die durchschnittlichen Leistungen. …

c)                  Demokratisch integrative Schulen fördern die soziale Kohäsion und binden die Außenseitergruppen, insbesondere Kinder in Armutsverhältnissen, in die Schulgemeinschaft ein. …“[4]

Soziales Lernen dient dem Erwerb sozialer und emotionaler Kompetenzen, die Selbstwirksamkeit und Selbstkonzept stärken und umfasst die Entwicklung von Fähigkeiten in folgenden Bereichen:

–         Erkennen der perspektive des Anderen

–         Perspektivübernahme

–         Empathie

–         Selbstvertrauen

–         Bereitschaft und Fähigkeit zu kooperativer Tätigkeit

–         Umgang mit Gefühlen,

–         Konstruktive Konfliktlösungsstrategien

–         Entscheidungsfindung und Zielearbeit.

4. Die Möglichkeit der Einbeziehung weiterer Konzepte am Beispiel der Positiven Psychologie und des Humortrainings

A. Positive Psychologie
Wir gehen von der Definition der Positiven Psychologie durch Seligman aus. Er begründete die wissenschaftliche Richtung der Positiven Psychologie zur systematischen Erforschung von psychologischen, sozialen und gesellschaftlichen (Glücks-) Faktoren gelingenden Lebens. Sie verfolgt nicht alleinig, Defizite, belastende Dinge wie Depression, Schizophrenie, Traumata, Schmerzen zu heilen, sondern sie will die vorhandenen Ressourcen beim Menschen aufdecken und seine Stärken entdecken. Wenn diese dem Menschen bewusst sind, ist es ihm möglich Veränderungsprozesse zu gehen. Es handelt sich hier um einen lösungsorientierten Ansatz.

Der Kern der Positiven Psychologie basiert auf sechs Bereiche, denen jeweils Eigenschaften zugeteilt sind, die je nach Person verschieden stark ausschlagen und gelebt werden: Weisheit und Wissen, Mut, Menschlichkeit und Liebe, Gerechtigkeit, Mäßigung und Transzendenz.

Es geht uns darum, den Kindern und Jugendlichen richtungsweisend zu zeigen, wie sie eingebettet in ihr soziales Umfeld, eine wirkliche, tiefe Lebensfreude finden und ein wirklich lebenswertes Leben schaffen können.

B. Humortraining
„Humor ist der Knopf, der verhindert, dass der Kragen platzt.“ (Ringelnatz)

Humor ist gutmütig und ein Sammelbegriff für alle Phänomene des Komischen (des Lächerlichen) inklusive der Fähigkeit nicht ernste inkongruente Kommunikationen wahrzunehmen, richtig zu interpretieren und zu genießen, aber auch zu erzeugen und vorzutragen. Humor ist immer mit dem Erleben von Lustigem verknüpft.[5]

Lee Berk und Stanley Tan von der Loma-Linda- Universität in Kalifornien führten zum Beweis dafür, dass Humor Auswirkungen auf körperliche Funktionen hat folgende medizinische Experimente durch:

Die beiden Ärzte ließen gesunde Personen eine Stunde lang lustige Videos anschauen. Vor und nach dem Test entnahmen sie den Probanden eine Blutprobe. Die Analysen zeigten erstaunliche Ergebnisse: Stresshormone wie Kortisol und Dopamin hatten deutlich abgenommen. Demgegenüber führte das Lachen zu einer signifikanten Zunahme der Lymphozyten, die den Körper vor unerwünschten Keimen schützen. Die weißen Blutkörperchen produzierten auch reichlich immunologisch aktive Hormone und Antikörper gegen verschiedene Krankheitserreger. Diese Aktivierung des Immunsystems war auch einen Tag nach dem Lachexperiment noch nachweisbar.

Unter diesem Aspekt, der ausdrückt, dass Lachen, Fröhlich sein, Humorvoll sein eine wesentliche präventive Funktion für die körperliche als auch seelische Gesundheit haben, wird im Rahmen unseres Programms Humor mit den Kindern trainiert.

Humor ist u.a. eine gute Grundlage zur Stressbewältigung und soll deswegen als ein Handwerkzeug den Kindern vermittelt werden. Die einfachste Form von verbalem Humor sind die Wortspiele, die bei kleineren Kindern besonders beliebt sind.

C. Die Verbindung von Sozialem Lernen und Positiver Psychologie
In unseren ersten Arbeiten hinsichtlich eines sozialen Kompetenztrainings für die Primarstufe, „Leos Welt“, lag der Fokus in der Vermittlung sogenannter Life-skills. Unser erweiterter Ansatz versucht nun auch eine Verbindung zwischen sozialem Lernen und den Ansätzen der positiven Psychologie herzustellen.

Eins unserer gemeinsamen Ziele als Erwachsene ist, dass die Kinder und Jugendlichen zu glücklichen und verantwortungsvollen Menschen heranwachsen, die Verantwortung übernehmen und selbständig handeln. Dazu benötigen sie bestimmte Qualitäten, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Charaktereigenschaften, Stärken und Kompetenzen.

Unser Konzept  unterstützt die Kindern und Jugendlichen beim Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten, altersadäquat mit den Herausforderungen und Aufgaben des täglichen Lebens umzugehen. Um Ziele zu erreichen und Herausforderungen zu meistern, müssen Stärken, positive Emotionen und positive Beziehungen aktiviert werden. Hier gibt es einen Zusammenschluss zwischen der Vermittlung von Lebenskompetenzen (Soziales Lernen) und dem Einsetzen der Elemente der Positiven Psychologie. Glück, Optimismus, Geborgenheit, Vertrauen, Verzeihen, Solidarität gehören für Seligman zu den Werten, die den Menschen stärken und sie gehören dazu, um Lebensziele zu erreichen und eine aktive Lebensgestaltung zu erreichen.

Kinder und Jugendliche, die daraufhin arbeiten, den positiven Aspekt des Lebens zu sehen, ihre eigenen Stärken wahrzunehmen, auf soziale Beziehungen zu achten und sich am eigenen Erfolg freuen können, haben gut handhabbare und effektive Möglichkeiten in der Hand, um mit Problemen, kritischen Situationen und Misserfolgen konstruktiv umzugehen und alternative, auch kreative Lösungsmöglichkeiten anzustreben.

5. Das Muster für „Leos Welt“ für den Bereich  Klasse 1 – 4 als exemplarisches Beispiel

A. Inhaltliche Aspekte
Ein wesentlicher inhaltlicher Aspekt in „Leos Welt“ ist die Gestaltung der Beziehungsarbeit und der Umgang des Kindes mit sich selbst.

Jedes Kind ist in seiner psychischen, körperlichen und geistigen Entwicklung und auch in der sozialen und emotionalen Intelligenz unterschiedlich weit entwickelt. Daher ist ein differenziertes pädagogisches Vorgehen notwendig. Die Pädagogen beobachten und analysieren das Kind, seinen derzeitigen Entwicklungsstand, seine Fähigkeiten und Fertigkeiten. Das reicht nach den Erkenntnissen von Wygotzki jedoch nicht aus: „Das Gebiet der noch nicht ausgereiften, jedoch reifenden Prozesse ist die Zone der nächsten Entwicklung des Kindes.“[6] Das bedeutet, das Kind in seiner aktuellen Zone der Entwicklung abzuholen und in der Zone der nächsten Entwicklung gezielt zu fördern, damit es in seiner Entwicklung schneller voranschreiten kann: „Was das Kind heute in Zusammenarbeit und unter Anleitung vollbringt, wird es morgen selbständig ausführen können. Und das bedeutet: Indem wir die Möglichkeiten eines Kindes in der Zusammenarbeit ermitteln, bestimmen wir das Gebiet der reifenden geistigen Funktionen, die im allernächsten Entwicklungsstadium sicherlich Früchte tragen und folglich zum realen geistigen Entwicklungsniveau des Kindes werden. Wenn wir also untersuchen, wozu das Kind selbständig fähig ist, untersuchen wir den gestrigen Tag. Erkunden wir jedoch, was das Kind in Zusammenarbeit zu leisten vermag, dann ermitteln wir damit seine morgige Entwicklung.“[7]

Aus dem bisherigen Zusammenleben mit ihren erwachsenen Bezugspersonen haben die Kinder unterschiedliche Bindungserfahrungen, die ihre Erwartungen und ihr Verhalten gegenüber den neuen LehrerInnen und ErzieherInnen, sowie gegenüber den in der Schule gestellten Anforderungen beeinflussen. „Als Grundlage für psychisches Wohlbefinden und eine unbelastete Entwicklung ist eine sichere Bindung zur Mutter oder den wichtigsten Bezugspersonen ausschlaggebend. Die Forschung über Schutzfaktoren (Resilienzforschung) hat gezeigt, dass insbesondere positive frühe Bindungserfahrungen dafür sorgen, spätere Belastungen und Herausforderungen besser bewältigen zu können. Eine sichere Bindung führt zu einer positiveren Selbstwahrnehmung und stellt eine innere Ressource (Stärke, Energie, Kraft oder Fähigkeit) dar, die es den Kindern in der Zukunft erlaubt, konstruktive Lösungswege für Konflikte und Problemthemen zu finden. Sie schafft emotionale Stabilität und ermöglicht Empathie (Einfühlungsvermögen).“[8]

Familiäre Schutzfaktoren, der Erziehungsstil, ein positives Klima und ein guter familiärer Zusammenhalt beeinflussen entscheidend die frühkindliche Entwicklung. Der Beziehungs-, Bindungs- und Erziehungsqualität kommt hierbei eine größere Bedeutung zu als dem sozioökonomischen Status des Kindes.[9]

In der bisherigen Umsetzung des Programms und im Rahmen der Praxisbegleitung der Lehrpersonen konnten wir feststellen, dass die Kinder mit Bindungs- und Beziehungsstörungen, mit Migrations- und bildungsfernem Hintergrund in den Klassen zahlenmäßig zugenommen haben. Vor allem ist dieses Bild in städtischen Bereichen mit sogenannten sozialen Brennpunkten zu verzeichnen.

Kinder und Jugendliche in Familien mit Schwierigkeiten weisen vorrangig folgende Probleme auf:

–          negative Emotionen

–          Mangel an Ich-Stärke

–          wenige und inadäquate Erfolgserlebnisse

–          Sinnverlust

–          negative Dynamiken und Muster

–          inadäquate Lösungsversuche mit entsprechender Eskalation.

„Problemkinder, Problemfamilien haben Defizite in den von der Positiven Psychologie erarbeiteten Glücks- und Wohlbefindensdimensionen.“ [10]

Das Anwenden von positiven Interventionen kann in Kopplung mit Lebenskompetenztraining (sozialem Lernen), haltgebender, grenzsetzender, vertrauensvoller und wahrhaftiger Umgebung zu einer Ich-Stärkung und einem stärkeren Selbstkonzept und mehr Selbstwirksamkeit führen.

Positive Interventionen, die in der Psychotherapie zum Einsatz kommen, können abgewandelt für den schulischen Kontext im Rahmen unseres „Lebensfach Glück & Verantwortung“ angewendet werden:

  1. Hilfe beim Umdeuten von sozialen Situationen, bei Problemlagen, zwischenmenschlichen Konflikten,
  1. Verhaltensanleitungen für

a positives emotionales Erleben i.S. von 3 Blessings (nach Fredrickson) = z.B.

tägliches Benennen von

drei Dinge, die gut gelaufen sind,

a das Erreichen von gesetzten Zielen,

a das Umsetzen von guten Taten,

a Erleben von sozialen Beziehungen innerhalb der Peers,

a aktiv-konstruktives Reagieren auf Herausforderungen (wie z.B.

Mannschaftssport),

a Wahrnehmen von Erfolgen und Errungenschaften,

  1. Fördern von neuen positiven Verhaltensmustern.[11]

Unter Berücksichtigung der Besonderheit der Altersgruppe fünf- und sechsjähriger Kinder, bei denen das Spiel die dominierende Tätigkeit ist, setzen wir die Figur des Löwen «Leo» als Puppe ein. Bei Wygotski und Elkonin ist das Spiel die vorherrschende Aktivität für diese Altersgruppe, durch die am besten deren Entwicklung gefördert wird. Im Spiel werden höhere psychische Funktionen wie Denken, Gedächtnis, Einbildungskraft und Kreativität ausgebildet.

„Für das Kind gibt es keine scharfe Trennungslinie zwischen leblosen Gegenständen und lebendigen Wesen. … Für das Kind, das die Welt zu begreifen sucht, ist es durchaus vernünftig, Antworten von den Dingen, die seine Neugier wecken, zu erwarten. Und da das Kind ichbezogen ist, erwartet es vom Tier, dass es über die ihm wirklich wichtigen Anliegen spricht – so wie die Tiere im Märchen und wie das Kind selbst sich mit seinen lebendigen Tieren oder seinen Spieltieren unterhält. Das Kind ist überzeugt, dass das Tier es versteht und mit ihm fühlt, auch wenn es das nicht offen zeigen kann.“[12]

Die Puppe „Leo“ ist das Symbol dieser speziellen Stunden und als Identifikationsfigur der Kinder zu sehen. Sie nimmt eine besondere Stellung in den Kommunikationsbeziehungen zwischen den Kindern, zwischen dem Pädagogen und dem Kind, den Eltern und dem Kind ein. „Leo“ ist eine soziale Person, ein „Vermittler“, der in besonderer Weise geeignet ist, Kinder zum Spielen, generell zur Kommunikation, zum Lernen und zu gesellschaftlich-nützlicher Tätigkeit zu motivieren.

Der Löwe „Leo“ steht als Symbol für Stärke, Mut und Überlegenheit. Durch sein kuscheliges Fell kann er auch Wärme spenden. Die Löwen beschützen ihre Jungen in besonderer Weise, was die Kinder in verstärktem Maße brauchen. Der Löwe ist der König der Tiere und wird in Fabeln als kluges, meist faires, den Überblick behaltendes Tier dargestellt. Löwe „Leo“ soll die Kinder auf ihrem Weg des Stärkerwerdens und in der Gruppe als Beschützer, Berater und Tröster begleiten, denn der Weg kann mitunter holprig und beschwerlich sein. „Leo“ kann die Seelen der Kinder streicheln.

Das Programm berücksichtigt besonders die veränderte Lebenssituation des Kindes in der 1. Klasse, nämlich den Übergang vom Vorschul- zum Schulkind.

Der Beginn dieses neuen Lebensabschnittes für das Kind bedeutet für die Erwachsenen sensibel darauf einzugehen, was die Kinder bewegt und ihnen zu helfen diesen Weg zu gehen.

Die Kinder stehen vor veränderten Herausforderungen:

–            neue Kinder kennen lernen und Umgang mit den Kindern in der neuen Gruppe,

–            Schule als Ort mit vielen Bezugspersonen, die sie erst kennen lernen müssen, um zu vertrauen und sich wohlfühlen zu können;

–            ein veränderter Tagesablauf;

–            die spielerischen Tätigkeiten rücken zunehmend in den Hintergrund und das formale Lernen wird an dessen Stelle treten.

Nachdem die SchülerInnen sich beim und nach dem Einschulungsfest mit ihrer

Umgebung in der Schule und Klasse vertraut gemacht haben, wird angestrebt,

gemeinsame Regeln des Zusammenlebens zu erarbeiten. Diese Regeln kehren in

Ritualen immer wieder. Durch das Leben von Ritualen in der Gemeinschaft können

auch Normen gesetzt und gefestigt werden.

In den Jahrgängen 2 und 3 setzt das Programm seinen Schwerpunkt in der spielerischen und aktiven Auseinandersetzung mit der eigenen Person, sowie mit den sozialen Beziehungen. Für Kinder werden soziale Vernetzungen und auch Freundschaften zunehmend wichtiger. Die Geschlechterrollen werden intensiver gelebt, was dann zu mehr Konflikten und Verwirrungen führen kann. Hierfür sollen die Kinder ein Handwerkzeug erhalten, um mit diesen Situationen entsprechend umgehen zu können.

In der 4. Klasse verlieren die Kinder zunehmend das Verspielte und wenden sich mehr der verbalen Ausdrucksform zu. Deswegen rückt innerhalb des Programms die Identifikationsfigur in Form der Handpuppe „Leo“ immer weiter in den Hintergrund. Die Kinder lernen nun das Mädchen Fanni und den Jungen Flo kennen, die den Kindern in realitätsbezogenen Geschichten die Inhalte nahe bringen. In dieser Altersgruppe streben die Kinder mehr nach selbständigem und eigenverantwortlichem Handeln. Die Inhalte der Streitschlichtung, des Klassenrates und erlebnispädagogische Ansätze fließen zunehmend in das Programm ein.

B. Struktur und der «Rote Faden»
Für jede thematische Einheit liegt eine grundlegende Ausarbeitung über einen Zeitraum von jeweils ein bis zwei Unterrichtsstunden vor. Je nach der entsprechenden Klassensituation kann die vorgegebene Grundstruktur abgewandelt und entsprechend angepasst werden. Die vorgeschlagenen Inhalte und Bausteine sind nicht Eins-zu-Eins umsetzbar, sondern sind mit Blick auf die jeweilige Situation vor Ort, die Klassensituation und die jeweiligen Personen kreativ anzupassen und zu verändern.

Den einzelnen Unterrichtsbausteinen ist eine Sammlung von weiteren Ideen und Anregungen angefügt. Diese vielfältigen Möglichkeiten stellen Anregungen dar, um die Basislektionen – je nach den besonderen Bedürfnissen der Kinder, der Klasse und der Schule – zu erweitern und zu vertiefen.

Das soziale Training mit „Leos Welt“ ist stark strukturiert. Es ist angedacht, die inhaltliche Umsetzung als Ritual für die Kinder in ihrem Schultag zu entwickeln. Rituale vermitteln, vor allem auch bei Übergängen, Geborgenheit, Halt, initiieren und stabilisieren Interaktion und Kommunikation.

Im Rahmen von „Leos Welt“ spielen Rituale eine wesentliche Rolle hinsichtlich

–        der Strukturierung des sozialen Lernens in der Unterrichtsstunde,

–        einer verlässlichen Orientierung in der «Leo»-Stunde,

–        der Gliederung des Schulalltags, um ihn auch mit Spannung zu füllen und jedem Einzelnen einen Halt geben zu können.

Aus diesen Überlegungen ergibt sich folgende Stundenstruktur:

Leos Fitmacher

Beginn der Stunde mit

–        Zeit zur Besinnung im Morgen- und Gesprächskreis;

–        sensomotorischen Übungen (Tasten/Fühlen, Sehen, Hören, Riechen, Schmecken, Körperübungen, Improvisationsspiele);

–        Stille, spüren erleben und üben;

–        Phantasiereisen und Zeichnen;

–        Entspannung.

Was Leo heute beschäftigt

Im weiteren Verlauf führt die Handpuppe „Leo“ die Kinder mit einer Geschichte zum jeweiligen Themenschwerpunkt der Stunde. Damit wird Leo für die Kinder lebendig. Leo lebt mit und durch die Kinder. Er spricht sie mit ihren eigenen Themen an. Durch die Geschichten können sich die Kinder eher der Thematik öffnen, zudem sie auch direkt mit in das Spiel einbezogen werden.

Wir arbeiten mit Leo

Als nächsten Schwerpunkt finden wir in den Stunden die Aktivitäten zum Thema. Hier gehen die Kinder auf vielfältige Art und Weise einzelne Schritte des sozialen Lernens:

–        die Arbeit auf der jeweiligen Beziehungsebene;

–        Techniken der Verhaltenssteuerung;

–        der Umgang mit sich selbst und den anderen;

–        kooperative Handlungen;

–        verschiedene Lerntechniken.

Leos Abschluss

Die Handpuppe „Leo“ reflektiert für die Kinder und mit den Kindern am Ende der Stunde über das Verhalten, das Ergebnis des Gelernten, die Befindlichkeiten, die Stimmungen und die Gefühlslagen am Ende der jeweiligen Stunden.

6. Kurze Darstellung des Musters „Gemeinsam Leben lernen“ – die Weiterführung in den Klasse 5 – 13.

Das Muster „Leos Welt“ wird in den Klassen 5 bis 13 im Muster „Gemeinsam Leben lernen“ weitergeführt. Die im Kindergarten und im Bereich der Grundschule vermittelten Inhalte und Strategien aus dem Bereich sozialer und moralischer Kompetenzen werden im Sinne eines systematisch aufgebauten Spiralcurriculums wieder in Erinnerung gebracht und vertiefend angeboten. Bezüglich des Aspektes der Übernahme von Verantwortung in ganz unterschiedlichen, konkreten und  realen Lebenszusammenhängen und –gemeinschaften spielen dabei in der Grundschule, vor allem bei Abläufen in der Klassengemeinschaft oder in der Schule selbst eine zentrale Rolle. In den höheren Klassenstufen geht es zunehmend auch um Zusammenhänge in der Schulumgebung, im Schulumfeld, in den umgebenden Institutionen und in der Gemeinde. Die in der Schule für das Leben vermittelten und eingeübten Grundlagen aus dem Bereich der sozialen und moralischen Kompetenzen können in lebensnahen Zusammenhängen sozusagen trainiert und in der jeweils gegebenen Realität verfestigt werden.

Die vielfältigen Elemente, die im Rahmen der Angebote zum sozialen Lernen eine zentrale Bedeutung besitzen, bedingen und ergeben sich in dieser wichtigen Weiterung, die sich auf die Menschen der Umgebung, auf die Gemeinschaft und die Gesellschaft im Nahbereich beziehen, im Ergebnis die Ausbildung und Vermittlung wichtiger demokratischer Eigenschaften und Fähigkeiten. Es geht um die Vermittlung und Ermöglichung  von Partizipation, Teilhabe an realen Prozessen und Übernahme von Verantwortung für sich selbst, die gebildete Gemeinschaft und bezüglich der angestrebten Aufgabenfelder. Es ist ein Prozess, der sich für die Schüler in ihrem Leben immer wiederholen wird, wenn es um den Beruf, das Zusammenleben in Vereinen oder anderen Zusammenhängen geht. Die Klassengemeinschaft stellt dabei zunächst einen Ort oder Zusammenhang dar, in dem bereits grundlegende Aspekte der Demokratiekompetenz (Beispiel Klassenrat) vermittelt und eingeübt werden können, die Voraussetzung dafür sind, dass letztlich Zusammenleben in unserer Gesellschaft in der Folge so strukturiert, angelegt und gelebt werden kann, dass die Freiheit und die Bestrebungen des Einzelnen zu den Interessen und Notwendigkeiten, die sich in einer Gemeinschaft ergeben, in einer gesunden Balance stehen – Lebensfach „Glück und Verantwortung“.

7. Gelingensbedingungen für die Implementierung der Muster in den Bereich des jeweils gegebenen Alltags

Dieses Lebensfach „Glück und Verantwortung“ ist zunächst einmal ein neuer Inhalt, ein vielleicht auch neues Vorgehen oder auch eine Struktur, die in bestehenden gewachsenen Systemen mit Achtsamkeit eingeführt werden müssen, wenn Sinn und Bedeutung in einem solchen Vorgehen und Ansatz gesehen wird. Vom Grundsatz ist das Heraustreten aus gewohnten Bahnen und das Begehen neuer Wege ein anspruchsvoller Prozess, der zum Einen die Berücksichtigung und das wirkliche Achten des Gewachsenen und der jeweils vorhandenen Anschauungen zur Voraussetzung hat. Zum Anderen ist es wichtig beim Prozess der Implementierung von Neuem in das System Schule bestimmte, wesentliche Voraussetzungen und Schritte zu beachten, deren Einhaltung für einen Erfolg dieses Schulentwicklungsprozesses von besonderer Bedeutung sind.

Wollen – Können – Verbindlichkeiten:

Wollen:

Etwas wirklich zu wollen ist eine wichtige Voraussetzung dafür, das angestrebte Ziel auch zu erreichen. Wenn sich ein Wille bezüglich eines Projektes oder dem möglichen Beschreiten eines neuen Weges ausbilden soll, ist es wichtig zu wissen, worum es überhaupt geht, um Einstellung und Sinn für die Sache entwickeln zu können. Aus diesem Grund ist es sinnvoll, im Vorlauf  zur eigentlichen Projektphase die betreffenden Behörden, die Schulen und die Lehrerinnen und Lehrer umfassend zu informieren. Konferenzen im Schulamt oder in der Schule, Dienstbesprechungen bieten Gelegenheit, die geeigneten Personen anzusprechen, zu informieren und auch auf entstehende Fragen eingehen zu können. Ebenso kann ein Treffen mit der Schulleitung und interessierten Kolleginnen und Kollegen vereinbart werden, um vertiefende Einblicke geben zu können und auf tiefergehende Fragen eingehen zu können. Ziel der Veranstaltungen und Gespräche:

–       Gründe für die Einführung eines Lebensfachs „Glück und Verantwortung“,

Veränderungen bei den Jugendlichen, in der Familie, Einflüsse der Medien,

etc.

–       Inhalte und Ziele des Lebensfachs

–       Vorstellen der Gelingensbedingungen für das Einführen des Lebensfachs und

die Begründung hierfür

–       Vorstellen und Erklärung der Fortbildungs- und Begleitelemente

–       Vermitteln der Sinnhaftigkeit für Verbindlichkeiten im Rahmen der Beteiligung

am Projekt

–       Vorstellen der einzelnen Projektphasen – sie beginnen mit einer  Meinungsbildung und Entscheidungsfindung in der Schule – die Freiheit der Entscheidung beinhaltet ein Ja und ein Nein.

Können:

Wenn sich die Schule für die Implementierung des Inhalts Lebensfach „Glück und Verantwortung“ und die damit verbundenen notwendigen Entwicklungsschritte entschieden hat, gilt es nun abgestimmt mit der Schule einen konkreten nach den Ressourcen und Möglichkeiten der Schule ausgerichteten Entwicklungsplan aufzustellen. Wichtige Ecksteine dieses Entwicklungsplans sind neben den Fortbildungen, Begleitungen und Unterstützungen auch rein organisatorische und strukturelle Aspekte.

In der Schule werden zwei Gruppen gebildet:

Steuergruppe:

Die Steuergruppe wird gebildet durch die Schulleitung, Lehrerinnen und Lehrer, die an der Umsetzung beteiligt sind, Eltern- und Schülervertreter aus den Klassen, die am Projekt beteiligt sind. Ein externer Berater kann zusätzlich in diese Gruppe eingebunden sein. Die Steuergruppe setzt Ziele, berät über den Einsatz von Evaluationsinstrumenten, wertet Rückmeldungen aus und hat damit leitende und den Prozess führende Funktion. Die Steuergruppe steht dabei direkt im Kontakt und Austausch mit den Trainern und den Prozessbegleitern. Die Leitung der Steuergruppe hat die Schulleitung.

Arbeitsgruppe:

In dieser Gruppe befinden sich die direkt am Umsetzungsprozess beteiligten leitenden Personen. Die Arbeitsgruppe wird in regelmäßigen Abständen von den Trainern und Prozessbegleitern bezüglich des Einsatzes der jeweiligen Elemente des Lebensfachs „Glück und Verantwortung“ beraten und unterstützt. Im Idealfall trifft sich diese Arbeitsgruppe in einer vielleicht auch fest zu bestimmenden Zeit regelmäßig im wöchentlichen Ablauf der Schule. Günstig ist es zudem Tandempartnerschaften zu gründen, die sich gegenseitig unterstützen können. Die Arbeitsgruppe sollte einen festen Ansprechpartner, Koordinator haben. In der Regel wird diese Aufgabe von einem Mitglied der Schulleitung übernommen.

Fortbildungs- und Unterstützungsangebote (Abb. 2):

Schulleiterseminare:

Die Schulleitung besitzt eine Schlüsselfunktion nicht nur bezüglich des alltäglichen Geschehens und Zusammenlebens in der Schule, sondern vor allem auch im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen. Es ist wichtig, dass die Schulleiter

–       informiert werden über die Inhalte und Ziele vom Lebensfach „Glück und Verantwortung“

–       beraten werden bezüglich einer Entscheidungsfindung im Kollegium, die zu den grundsätzlichen Interessen und pädagogischen Intentionen der Schulgemeinschaft passen

–       beraten werden, dass die Schulgemeinschaft in ihren Ressourcen und Möglichkeiten nicht durch diesen neuen Entwicklungsschritt überfordert ist

–       Ideen vermittelt bekommen, wie bei einer für das Projekt positiven Entscheidung die Entwicklungsschritte günstig umgesetzt werden können und wie die ausführenden Kollegen bei ihrem Tun von Seiten der Schulleitung professionell unterstützt werden können. Wichtig ist in diesem Zusammenhang ebenso den Schulleitern Möglichkeiten aufzuzeigen und zu geben, diesbezügliches Erfahrungswissen untereinander auszutauschen.

Unterstützungsangebote:

Vor dem Projektstart, also der Arbeit in den einzelnen beteiligten Klassen, wird ein Grundlagenseminar angeboten (1 ½ – 2 ½ Tage). In diesem Seminar werden die Inhalte und Ziele des Lebensfachs „Glück und Verantwortung“ vertieft vermittelt. Zudem werden die einzelnen unmittelbar bevorstehenden Stunden gemeinsam vorbereitet, erfahrbar gemacht und reflektiert, so dass die Teilnehmer gut und gemeinsam vorbereitet in die ersten Stunden hineingehen können. Einen weiteren  Schwerpunkt der Grundlagenseminare ist die Arbeit und Reflektion von grundlegenden Vorgehensweisen und Strategien in der Sichtweise und Erfordernis von Zusammenhängen aus der Sicht der Entwicklung von Schule.

Die Grundlagenseminare finden Fortsetzung in den schulbegleitenden, jeweils in den aktuell orientierten Unterstützungsseminaren. Diesbezüglich werden Regionalgruppen gebildet (15 – 20 Teilnehmer). Es sollte keine große Entfernung zwischen den einzelnen beteiligten Schulen sein (Fahrtzeiten). Das inhaltliche Vorgehen ist deutlich an dem orientiert, was die Kollegen konkret im aktuellen Unterricht beschäftigt. Es erfolgt zudem eine inhaltliche Auseinandersetzung mit den Vorgehensweisen und Methoden der einzelnen Stunden vom Lebensfach „Glück und Verantwortung“. Durch die entstehenden, jeweils schuleigenen Variablen und spezifisches Einfügen und Verändern entsteht aus dem von außen vorgegebenen Muster ein ganz eigenes schulisches, an die Möglichkeiten, Ressourcen und Erfahrungen angepasstes und sich daran orientierendes schuleigenes Curriculum. Insofern leistet diese Arbeitsgruppe zu Beginn einer innovativen Entwicklung eine wichtige grundlegende Pionierarbeit letztlich für die ganze Schule. Die Arbeitsgruppe trifft sich 4 – 6 mal im Jahr. Die einzelne Zeitvorgabe hängt von den  Möglichkeiten und der Bereitschaft der jeweiligen Schule ab. Nach der Erfahrung gibt es Angebote, die zwischen 4 und 7 Stunden variieren. Im zweiten Unterstützungsjahr können die Zeiten reduziert werden, da die Gruppen, bzw. die einzelnen Lehrerinnen und Lehrer sicherer, selbständiger und unabhängiger von einer Beratung von außen werden.

Coaching / Einzelberatung:

Erstrebenswert, jedoch wohl allein aus rein finanziellen Gründen nicht überall umsetzbar, ist das Coaching der am konkreten Prozess beteiligten Lehrerinnen und Lehrer. Hierbei bestehen mehrere Möglichkeiten den einzelnen Lehrer bezogen auf die konkrete Unterrichtsrealität zu beraten:

–       Gemeinsame Vor- und Nachbereitung des Unterrichts

–       Feedback geben und Austausch ermöglichen bezüglich der rein methodenbezogene Abläufe

–       Feedback geben und Austausch ermöglichen bezüglich wahrgenommenen Schülerverhaltens

–       Feedback geben und Austausch ermöglichen bezüglich wahrgenommen Lehrerverhaltens

Der Anspruch dieser Beratung  steigt von Ebene zu Ebene. Insofern ist es wichtig, eine angemessene Form der Beratung gemeinsam mit dem beteiligten Lehrerinnen und Lehrern abzustimmen, bzw. erst  nach und nach im Anspruch und in der zielsetzung zu steigern. Es besteht für den Coach auch die Möglichkeit, die Klasse nach Abstimmung mit dem Kollegen selbst zu unterrichten und in der Folge Rückmeldung des Kollegen zu erhalten und sich auf dieser Basis auszutauschen.

Begleitende Projekte:

Begleitende Projekte nehmen einzelne Themen vom Lebensfach „Glück und Verantwortung“ vertiefend auf. Es können z.B. Angebote aus der Erlebnis- oder Theaterpädagogik, der Medienpädagogik oder der Arbeit mit Clowns sein. Die begleitenden Projekte beginnen zunächst mehr auf die Schule und die Schüler selbst orientiert. In höheren Jahrgängen geht es dann mehr um Projekte im Schulumfeld und in der Gemeinde: Betreuung und Zusammensein mit Senioren oder mit behinderten Menschen, Pflege von Biotopen, grundsätzlich die Arbeit in sozialen Bereichen, etc.

Verbindlichkeiten:

Die Verantwortung, ob eine Innovation gelingt, liegt beim externen Trainer und Prozessbegleiter und bei den Personen in der Schule selbst, die an der Implementierung direkt beteiligt sind. Wenn bestimmte Parameter oder Gelingensbedingungen, die die Schule und Lehrer selbst betreffen, von der Schule nicht erfüllt werden, können die von außen angebotenen Inhalte und Werkzeuge zwar sehr  professionell sein und höchste Qualität besitzen, dennoch wird sich nicht der angestrebte Erfolg und Gewinn zeigen, wenn sich Schule und Lehrer nur darauf verlassen, dass die Experten von außen das schon gut machen werden.

Es ist wichtig dies verdeutlichen und Vereinbarungen zu treffen, in denen  die Verbindlichkeiten oder eher Verpflichtungen für die Schule und den Lehrer festgelegt sind. Diese Vereinbarungen werden schriftlich zusammengefasst und von den externen Beratern, der Schulleitung und bei Bedarf auch von einem Behördenvertreter unterschrieben, wenn die Behörden im Prozess involviert sind. In den Steuergruppensitzungen können u.a. diese Verträge wichtige Grundlage sein:

–       (notwendige) Erinnerung

–       Aufarbeitung der Erfahrungen

–       Verfeinerung / Erarbeitung weiterer Zielsetzungen

Vom Muster zum Curriculum – vom Curriculum zum Muster

Schulentwicklung benötigt Orientierung, gute Führung und hohe Professionalität auf allen Ebenen. Die Entwicklung von Schulen wird bei sehr unterschiedlichen, sich  immer wieder auch ändernden Begründungen, Ausrichtungen und angestrebten Zielsetzungen von vielerlei Personen und Einrichtungen eingefordert. In der Folge hat sich ein interessenbesetzter und auch auf Gewinn orientierter Markt entwickelt, der es den Schulen schwer macht, das wirklich Gewinnbringende zu „entdecken“.

Die beschriebenen Entwicklungen laufen häufig unabhängig von den eigentlich dafür vom Staat vorgesehen Landesinstituten oder wissenschaftlichen Einrichtungen ab. Das schafft Unübersichtlichkeit und Zerfaserung im Einzelnen. Schulen haben häufig in der Folge ein Bündel von Fortbildungen besucht oder absolviert. Es findet sich jedoch so manches im konkreten Geschehen nicht mehr wieder.

Im Zusammenhang mit dem Lebensfach „Glück und Verantwortung“ wird aus diesen Gründen die Nähe zu den Institutionen, die Kooperation und die gemeinsame Abstimmung und Ausrichtung gesucht.

Die externen Berater kommen mit den Experten der Institute zusammen. Fragestellungen und Ziele:

–       Passen die Angebote der Externen in die angestrebten Entwicklungen der Institute?

–       Passen die Angebote der Externen zu den aktuellen Interessen und Bedürfnissen der Schule?

–       Wie lässt sich eine Kooperation zwischen Institut und Externen begründen und zielführend begründen?

–       In welcher Form tritt man den Schulen gegenüber gemeinsam auf?

–       Wie kann eine gemeinsame Ansprache und Betreuung der Schulen erfolgen?

–       Bildung einer übergreifenden Steuergruppe (Senat oder Ministerium, Fortbildungsinstitut, Wissenschaftler, externe Trainer, Schulleiter, Lehrer, Eltern, Schüler)

–       Bildung eines Teams, das die Umsetzung konkret betreut (Externe, Experten aus den jeweiligen Instituten)

–       Entwicklung und Einsatz von wachstumsorientierten Evaluationen und Auswertungen

Grundsätzlich ist es an der Zeit, dass die Institutionen mehr Kontroll- und Filterfunktion bezüglich der Angebote von Externen erhalten, um Übersichtlichkeit auf einem schier unübersichtlich gewordenen Markt von Anbietern zu schaffen, aber auch um die Qualität und Nachhaltigkeit von Angeboten zu sichern. Es geht um eine gesunde Balance vom Setzen klarer Richtlinien sowie einer notwendiger Kontrolle und der Freiheit bezüglich der Angebote auf dem gegeben Markt. In diesem Zusammenhang ist es zugleich wichtig, die freischwebenden Wissenschaftler „einzufangen“, die in der Gegenwart quasi als eine Art Wanderprediger durch die Lande ziehen und größtenteils, ohne in konkreten Zusammenhängen mit der Schule selbst stehen, Aussagen tätigen oder Forderungen zur Sprache bringen, die zunächst verführerisch sind, jedoch wenig Hilfestellung beinhalten, den gegebenen Schulalltag günstig zu bewältigen.

Die Einbeziehung und die Kooperation mit seriöser Wissenschaft ist zwingend notwendig, um gemeinsam und abgestimmt Schulen Hilfen und Unterstützung anbieten zu können. Günstig ist, wenn Wissenschaftlern in der Schule selbst in konkreten und länger gesetzten Zusammenhängen Erfahrungen ermöglicht werden, um auf dieser Basis forschend und wissenschaftlich tätig sein zu können.

Durch die Einbeziehung der Ressourcen vor Ort und dem jeweils gegebenen Erfahrungswissen kann  im Rahmen einer vorbereitenden Zusammenarbeit zwischen den Externen und Experten vor Ort aus dem von außen vorgegebenen Mustervor Ort  ein jeweils eigenes, spezifisches, sich am Muster orientierendes  Programm entstehen, dass dann wiederum beim Weg und dem aktiven Übertrag in die Schule wiederum zu einem ganz spezifischen Curriculum ausreifen kann (s. Abb. 1). Die jeweiligen, alltagsnahen  Erfahrungen aus der Curriculumentwicklung geben für eine weitere Entwicklung und Differenzierung des Ausgangsprogramms wichtige Impulse. Durch die Weiterentwicklung der Ausgangsprogramme ergeben sich wiederum wichtige Impulse und Anregungen für das ursprünglich zugrundeliegende Muster. Durch diese Abläufe  ist gewährleistet, dass auf allen Ebenen Entwicklungs- und Differenzierungsmöglichkeiten gegeben sind, die sich wechselseitig befruchten. Von dem aufgrund dieses Prozesses sich ständig weiterentwickelndem Muster profitieren wiederum andere Regionen, in denen die entstandenen neuen Muster wieder Ausgangspunkt für  die angestrebten Entwicklungen sind.

8. Ziele der Zusammenarbeit zwischen der Akademie für Bildung in Moskau und dem Institut für angewandte sozialwissenschaftliche Forschung e.V. in Berlin
  • Information über Konzept und Vorgehen
  • Übersetzung der Materialien
  • Unterstützung bei den Prozessen der Umsetzung, Ausbildung und Betreuung von Multiplikatoren
  • Austausch von Schülern
  • Austausch von Lehrern
  • Austausch  und gemeinsame Arbeit von Wissenschaftlern
  • Gemeinsame Forschung zu den verschiedenen Themen in den gegebenen Bereich:
  • Ermittlung von Besonderheiten der Motivierung (Motivation), Orientierung (Selbstorientierung) und Bewertung (Selbstbewertung) im Kindergarten, in der Primarstufe, der Sekundarstufe im Rahmen des Konzepts „Glück und Verantwortung“
  • Die Verknüpfung von persönlichen, gruppenbezogenen und gesellschaftsbezogenen Motiven bei der Realisierung von Handlungsabläufen beim Erwerb sozialer Kompetenzen
  • Die Herausbildung von Traditionen (Tätigkeitsabläufen) in Kinder- und Schülergemeinschaften
  • Die Vermittlung und Anwendung von Konfliktlösungsstrategien auf unterschiedlichen Entwicklungsstufen der Kinder und Jugendlichen bei unterschiedlichen Konflikten in der kooperativen Tätigkeit (beim Spielen und Lernen).
  • Der Einsatz von Spieltieren (Leo) bei der Kommunikation von Erziehern und Kindern, Kindern und Kindern
  • Methodische Schritte bei der Gewinnung von Lehrerkollegien für die gemeinsame Verwirklichung des Konzepts „Glück und Verantwortung“ (Vergleich, Erfahrungen in Deutschland und Rußland)

Diese und andere Themen könnten zum Gegenstand vergleichender Untersuchungen von russischen und deutschen Pädagogen gemacht werden

In Zusammenarbeit von Medizinern und Pädagogen könnten somatische Indikatoren bei gut und schlecht motivierten Kindern und Jugendlichen untersucht werden. Mit Medizinern könnten gemeinsam geeignete Indikatoren diskutiert und vorgeschlagen werden: bildgebende Verfahren, Herzfrequenz, EKG, EEG, Hormonale Veränderungen (Dopamin, Oxytozin).


[1] Heiner Wilms, Ellen Wilms; Erwachsen Werden, 3. Ausgabe, Schürmann & Klages, Bochum 2006

Rita Marx, Susanne Saliger, PAGS, Fachhochschule Potsdam 2004

Yolanda Bertolaso: Resilienz. KM Druck. Groß-Umstadt. 2009

Gabriele A. Petrig, Saskia Baisch-Zimmer: Mentaltraining für Jugendliche, Beltz. Weinheim 2013

Maja Storch, Frank Krause: Selbstmanagement – ressourcenorientiert. Huber Verlag. Bern 2007

Martin Seligman: Flourish. Kösel Verlag. München 2012

Eckart von Hirschhausen: Mein Glück kommt selten allein. Rowohlt Verlag. Reinbek 2009

Joachim Bauer: Lob der Schule. Hoffmann und Campe. Hamburg 2008

Falkenberg, McGhee, Wild: Humorfähigkeiten trainieren. Schattauer Verlag Stuttgart 2013

Wolfgang Edelstein, Fritz Oser, Peter Schuster: Moralische Erziehung in der Schule. Beltz Weinheim

2001

[2]   angelehnt an Matthias Jerusalem (Humboldt-Universität Berlin)

[3]  Edelstein, Wolfgang: Vortrag zum Thema «Soziale Kompetenz und demokratische Erziehung». Gehalten im Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin an einer gemeinsamen Fachtagung der Friedrich-Ebert-Stiftung und der Berliner Vorhabens im BLK-Modellprogramm am 22.11.2005

[4] ebenda

[5] nach: Falkenberg, I., McGhee, P.. Wild, B. Humorfähigkeiten trainieren. Schattauer GnbH, 2013; S. 47ff.

[6] Wygotski, L.: Ausgewählte Schriften. Band 2: Arbeiten zur psychischen Entwicklung der Persönlichkeit. Köln: Pahl-Rugenstein

1987, S. 83

[7] ebenda

[8] Prof. G. Lehmkuhl auf der Homepage der Stiftung „Achtung! Kinderseele!“

[9] aus: Bericht über die Gesundheit von Kindern und Jugendlichen des Robert-Koch-Instituts. 2004

[10] ppp von Dr. Philip Streit, Institut für Kinder, Jugend und Familie

[11] angelehnt an Dr. Philip Streit

[12] Bettelheim, Bruno: Kinder brauchen Märchen. München: DTV Deutscher Taschenbuch, 1980.

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